One of the skills we want to teach students is how to ‘think like a scientist’. What do I mean by that? Well, it involves getting students to formulate their own hypothesis, design their own experiments to test the hypothesis, analyse the results to see if their hypothesis worked, and problem-solve to redesign the experiment to test again.

Traditional, expository experiments (also informally known as ‘recipe-following’ or ‘cookbook’ experiments) are not good at developing these skills, because the students are just following instructions from a laboratory manual.¹ If we want students to develop these skills then we need to give students the opportunity to make more of their own decisions over how the experiment should be performed. We call these types of experiments, inquiry-type experiments because they give students an investigation to solve, but crucially, students are the ones deciding how to solve it, not the instructor.

1. Introduce how to ‘think like scientists’ in the classroom

For a student, making the transition from following instructions from a laboratory manual in to making your own decision is hard. A good way to help students learn how to perform inquiry-style experiments is to teach them how to do it in a classroom. This is because students don’t have to try and process this new way of thinking whilst also processing how to do the lab work at the same time. You could design activities where students have to design an experiment², or work through a laboratory simulation that resembles a research experiment.³ We found that these classroom type activities are really good ways to introduce this type of thinking in laboratory work.

2. Start with structured guided-inquiry experiments

When students are ready to perform inquiry-experiments in the laboratory, it’s good to build in the amount of decision making they have to do gradually. Guided-inquiry experiments are ones where you still give the students some structure and help so they are not completely lost in how to solve the problem. These are good types of inquiry experiments to introduce in the first years of a laboratory course, whilst students are still relatively inexperienced. As they get more experience, you can reduce the amount of support you give so they make more of their own decisions later in the lab course. When we introduced students to their first guided-inquiry experiment, we started with a simple purification they had to design.⁴

3. Design experiments that formally teach how you want your students to ‘think like scientists’

We want to train students to think scientifically as a professional scientist would do if they were performing research. Therefore, the inquiry experiments should be authentic investigations. In my field of organic chemistry, for example, it is common for organic chemists to use their understanding of organic chemistry to design experimental parameters² and purifications⁴, so we designed inquiry-based experiments to teach students how to use their knowledge in this way. In your own field think about how a researcher would use their knowledge to perform a research experiment, then think about how you could design an inquiry experiment that gets students to use their knowledge in the same way. The result will be that students will be better prepared for when they start doing research.

These are just 3 simple ideas taken from the core principle that getting students to make their own decisions in the laboratory (i.e. using inquiry experiments) is how you can train them to ‘think like scientists’ and provide that important scientific training that prepares them for a career in science.

References

1. D. Domin, A Review of Laboratory Instruction Styles, Journal of Chemical Education, 1999, pp 543.
2. R. Singh et al, A Classroom-Based Activity to Teach Students How to Apply Organic Chemistry Theory to Design Experiments, Journal of Chemical Education, 2021, pp 515.
3. N. Mistry et al, Design and delivery of Virtual Inquiry-Based Organic Chemistry Experiments, 2021, pp 2952.
4. N. Mistry et al, Design Your Own Work-Up: A Guided-Inquiry Experiment for Introductory Organic Laboratory Courses, Journal of Chemical Education, 2016, pp 1091.

Videos of classrooms can be a valuable resource to train pre- and in-service teachers to assess the quality of their own or others' lessons. At the same time, a ‘professional vision’ and knowledge-based reasoning is a central competence of teachers. 

However, the complexity of the videos is very high: countless things happen in a lesson that can be relevant for the assessment. This means that assessments of quality quickly diverge,

1. Keeping the aim of the lesson in the forefront of your mind

   Quality instruction begins with defining the learning goals to be achieved. One and the same action can be good or bad depending on the goal to be achieved. It is precisely the link between objectives and teaching actions that is central to the assessment of teaching quality.

    

2. Separating between the teaching behavior, its interpretation, and deriving alternative actions

   Students often tend to judge (linguistic) actions of teachers or pupils in terms of quality and immediately consider what could be done better. It helps to ask which action is being observed at all and why it is considered relevant, then to consider from which perspective it is good or bad and only then to add what would be a better alternative in lesson planning.    

    

3. Making your criteria for quality of instruction explicit

In our work, we can identify over 50 different criteria (and almost 90 sub-criteria) for good (chemistry) instruction. Sometimes students or teachers talk at cross purposes because we mean the same action but interpret it in terms of a completely different criterion.  It can therefore be very helpful to make it clear what general criterion you actually consider valuable and why, and what you don't. From a research perspective, it makes sense to support instruments that are based on research into teaching quality.ç

References

Heinitz, B., & Nehring, A. (2023). Instructional quality in science teacher education: comparing evaluations by chemistry pre-service teachers and their advisors. International Journal of Science Education, 1–21. https://doi.org/10.1080/09500693.2023.2213382

Praetorius, A.-K., & Charalambous, C. Y. (2018). Classroom observation frameworks for studying instructional quality: looking back and looking forward. ZDM, 50(3), 535–553. https://doi.org/10.1007/s11858-018-0946-0

Since the release of ChatGPT and similar chatbots over the last year, the rise in popularity of generative artificial intelligence (GenAI) presents a critical challenge and opportunity for the future of education. GenAI chatbots work by using large langue models (LLMs), which are trained using publicly available data on the internet, to approximate natural language in response to a user’s input. Recent studies on GenAI in chemistry education contexts indicate that GenAI chatbots can produce seemingly coherent responses that include both scientifically accurate and inaccurate statements (e.g., Fergus et al., 2023; Clark, 2023; Talanquer, 2023). Despite their limitations, chatbots are of interest in classroom contexts not only for the concern that students may use them to aid in studying or responding to open-ended questions, but also because GenAI can provide an opportunity for students to apply and expand their knowledge. The three ideas below offer thoughts to consider when implementing GenAI in the chemistry classroom.

The 3 ideas:

1. Align classroom activities using GenAI tools with goals for students’ learning: While GenAI represents a new and exciting tool which could be useful to introduce into the classroom, instructors should consider their motivations for engaging students with GenAI tools. The focus of any technology in the classroom should be to improve learning and engagement. Before using GenAI in the classroom, instructors should critically consider how their approach for using GenAI aligns with goals for student learning.
2. Develop an environment where students are supported with using GenAI ethically: When assigning open-ended tasks or allowing students to use GenAI for coursework, instructors should clarify policies and expectations regarding academic integrity and appropriate uses of GenAI. Instructors can highlight that using GenAI may be appropriate in some instances (e.g., developing ideas for organizing a response to a writing assignment) but inappropriate in others (e.g., representing a GenAI-produced text as their own).
3. Implement activities where students can critically evaluate GenAI responses: Instructors can introduce GenAI in assignments that encourage students to develop information literacy. Such an assignment might be introduced by showing students results from the recent chemistry education literature which highlight that GenAI responses to chemistry content questions often contain errors and that GenAI cannot replace students’ knowledge and skills. Instructors can engage students with actives where students ask GenAI chemistry content questions, followed by having students critically evaluate chatbot responses for content errors or lack in depth of reasoning (e.g., Exintaris et al., 2023).

References

1. Fergus, S.; Botha, M.; Ostovar, M. Evaluating Academic Answers Generated Using ChatGPT. J. Chem. Educ. 2023, 100 (4), 1672−1675.
2. Clark, T. M. Investigating the Use of an Artificial Intelligence Chatbot with General Chemistry Exam Questions. J. Chem. Educ. 2023, 100 (5), 1905−1916.
3. Talanquer, V. Interview with the Chatbot: How Does It Reason? J. Chem. Educ. 2023, 100, 2821.
4. Exintaris, B.; Karunaratne, N.; Yuriev, E. Metacognition and Critical Thinking: Using ChatGPT-Generated Responses as Prompts for Critique in a Problem-Solving Workshop (SMARTCHEMPer). J. Chem. Educ. 2023, 100 (8), 2972−2980.

La generación de explicaciones es fundamental como habilidad científica y también como estrategia para maximizar el aprendizaje. El concepto de aprendizaje activo es muy popular pero en ocasiones mal comprendido. Subrayar un texto puede considerarse “activo” pero no involucra necesariamente procesos cognitivos superiores. La transformación de nuestra ecología de aprendizaje se facilita cuando clasificamos las actividades como: pasivas (no calzan en ninguna de las siguientes clasificaciones), activas (implican actividad física), constructivas (generan un producto nuevo que no está contenido en el problema, por ejemplo, información, hipótesis, deducción, o explicación) e interactivas (actividades constructivas que requieren diálogo significativo entre discentes). Las “actividades interactivas” describen materiales (re)diseñados para inducir ejercicio de prácticas científicas durante clases magistrales.

Las actividades interactivas promueven la atención (estar cognitivamente presente), el interés (experimentar una conexión afectiva), y la participación (involucrarse en el proceso social). El interés, la atención y la participación son indicadores de la decisión consciente de involucrarse en el proceso de aprendizaje, que es indispensable para el aprendizaje significativo. No se aprende cuando no se quiere conscientemente estar y ser parte del proceso educativo.

Las 3 ideas:

1ª.- Reconsiderar las actividades de clase y determinar cuáles inducen a comportamientos pasivos, activos, constructivos e interactivos. Por ejemplo, resolver la ecuación ideal de gases cuando se tienen valores para tres variables involucra activamente pero no es una actividad constructiva. Hacer una inferencia de la relación entre volumen y presión de un gas a partir de un cuadro de valores correspondientes es una actividad constructiva. Este último ejercicio hecho en discusión de grupo, es interactivo (si hay contribuciones de todas las personas).

2ª.- Rediseñar actividades. Un aspecto central es que el rediseño sea sencillo para que sea sostenible y que se integren de manera orgánica. No son cambios grandes sino cambios fundamentales. No se debe distorsionar el flujo de la lección magistral pero se debe aportar varición de estímulo que convoque la atención, el interés y la participación. Un ejercicio tradicional que calcule la presión del gas dentro de un globo conociendo las otras variables se puede rediseñar para comparar la presión antes y después de soplar más aire dentro del globo. Este simple cambio lleva a una disonancia que involucra interactivamente a estudiantes y toma solo unos minutos. (Generalmente piensan que el globo más inflado tiene mayor presión.)

3ª.- Minimizar los ejercicios repetitivos. Muchos ejercicios del mismo tipo no son necesarios y atentan contra el interés, la atención y la participación. Es más efectivo enfrentar un problema real o una actividad constructiva (individual) que resolver la misma ecuación usando diez combinaciones diferentes de datos. El efecto es aumentado cuando se explica la solución, por ejemplo grabando un corto vídeo tutorial de dos o tres minutos. La posibilidad de crear es estimulante para estudiantes y genera un registro de su progreso en el desarrollo de habilidades científicas como la generación de explicaciones.

3 biases we should consider when we teach

Introducing evidence from cognitive science into the practice of teaching and learning is essential. There are three main reasons why: first, we learn about our cognitive abilities and mainly about the limitations (like working-memory capacity and long-term memory opacity). Second, we learn about cognitive biases: all those misjudgments that we often make about how we learn. Third, it highlights the importance of the sequence: learning occurs gradually over time, and we can identify key stages along the pathway. In each stage the limitations and biases present themselves in a different ways and guide us in choosing the most appropriate learning/teaching strategies. No strategy is effective everywhere and every time, and we better choose where to invest our own energy and our students’.  In the image below you can see a model I use to characterize the stages in the process, it emphasizes the constructive nature of learning: single blocks can create a larger pyramid when placed intentionally to create meaning (=structure). This process continues, but the quality of the learning changes as we progress from novice to expert. The three ideas below highlight three biases that we may encounter and suggest how to overcome them.

1. Illusion of learning – especially when a lecture is very good: clearly explained and demonstrated, uses graphic aids properly and presented fluently and enthusiastically, students tend to overestimate their learning from it. This is why our job doesn’t end with excellent lectures, we are responsible to make sure students are checking their own understanding actively within and between lectures. And we should motivate them to do so: low-stakes grades for completing ongoing course assignments can be a good way to do it. Students may not like it at first, but they will thank you later.
2. Illusion of stability – when we succeed once, we tend to believe that it’s going to be the same in the long run, although we are aware of the natural forgetting process. This overconfidence (combined with mistakes aversion) can prevent students from practicing things that they feel they already know. It becomes our responsibility to re-introduce older contents and create opportunities for students to practice well (for example, use spaced varied retrieval practice)
3. Last, as experts in our field, we are sometimes blind to the “single blocks” (see illustration). We are used to the concepts and procedures and think automatically and fluently with them and able to use them skillfully and creatively. To teach novices, we have to overcome the “Expert’s blind spot” and regain sight of the stages of the process and their requirements for repeated examples and explanations, modelling, careful scaffolding and a lot of practice. We should realize that students and teachers alike tend to overestimate students’ ability in each and every stage of the way. This means that it’s our responsibility to create the pathway, without skipping stages.

The laboratory provides an excellent enviroment for training in a wide range of skills, both technical and transferable ones. However, it is often difficult for students to recognize the different skills that thy are learning in a given practical session. (Seery 2019). A better understanding of the skills students acquirie during their laboratory programme and how they will contribute to their work-readiness is key to their success in higher education (Burnham 2020). In order to improve students’ awareness and appreciation of these valuable skills, we set out to create a Laboratory Skills Passport. Our pilot was focused on 2^nd and 3^rd year organic chemistry students, but our approach can be appplied to most disciplines with a laboratory component. The 3 key ideas you may want to consider when implementing a Skill Passport for your laboratory course are outlined below:

The 3 ideas:

1ª.- Highlight or identify the skills that students will learn during the practical sesion: these can be technical, dicipline-specific (e.g. recrystallization) or generic, transferable accross disciplines (e.g. report writing). We recomend to highlight no more than 3 skills per laboratory session, to avoid student overwhelming and keep focus.

2ª.- Signpost explicitly in the laboratory manual which skill is going to be focused on, and how the training is going to be carried out. We literally used a “signpost” figure to indicate at what point exactly in the experiment the skill was going to be used.

3ª.-  Acknowledge the training completed towards each skill. We defined specific criteria (for example, a set of learning activities) for each skill identified.  If the student completed succesfully these activities, this was recognized with the award of digital microbadge. The collection of several microbadges makes up the skills passport for a given laboratory program.

M. K. Seery, H. Y. Agustian, X. Zhang, Isr. J. Chem. 2019, 59, 546.

J. A. J. Burnham, J. Chem. Educ. 2020, 97, 344

Los jóvenes utilizan las redes sociales de varias maneras para pasar el tiempo y entretenerse. Algunas de las formas comunes en que utilizan las redes sociales son:

-Ver videos: en YouTube, TikTok o Instagram.

-Jugar con juegos: los juegos en línea y las aplicaciones de juegos sociales son una forma popular de entretenimiento en las redes sociales.

-Chatear con amigos: los jóvenes utilizan las redes sociales para comunicarse y chatear con amigos y otros contactos, aunque estén situados a gran distancia.

-Ver memes: los memes son una forma popular de contenido en las redes sociales y los jóvenes los utilizan para divertirse y compartir con amigos.

-Escuchar música: las redes sociales son una forma común de descubrir y escuchar nueva música.

-Comentar y compartir publicaciones: los jóvenes también pasan tiempo comentando y compartiendo publicaciones interesantes o divertidas en las redes sociales.

Sin embargo, las redes sociales pueden ser una herramienta muy potente para favorecer el aprendizaje y para eso te proponemos estas 3 IDEAS:

1ª.- Las redes sociales permiten acceder a una gran variedad de fuentes de información, opiniones y experiencias sobre diferentes temas de interés, lo que puede enriquecer el aprendizaje y desarrollar el pensamiento crítico.

2ª.- Las redes sociales facilitan la comunicación y la colaboración entre estudiantes, profesores y expertos de diferentes lugares y disciplinas, lo que puede favorecer el aprendizaje cooperativo y la construcción de redes profesionales.

3ª.- Las redes sociales ofrecen la posibilidad de crear y compartir contenidos digitales de forma creativa y participativa, lo que puede potenciar el aprendizaje autónomo y el desarrollo de competencias digitales.

Es importante tener en cuenta que, aunque el uso de las redes sociales para el entretenimiento y el ocio puede ser beneficioso, también es importante equilibrar su uso con otras actividades importantes, como el estudio, la interacción social cara a cara con otras personas y la actividad física. Además, es importante que los jóvenes aprendan a navegar en las redes sociales de manera responsable y segura, evitando contenido inapropiado y protegiendo su privacidad en línea (pero eso es tema para otras 3 ideas…).

¡APROVECHA TODAS LAS VENTAJAS DE LAS REDES SOCIALES!

In 1995 the novelist Paul Auster had a short piece published in The New Yorker called ‘Why write?’ The piece is divided into five sections. In the last section, Auster describes the moment after which he says he started carrying a pencil with him wherever he went. He explains:

It’s not that I had any particular plans for that pencil, but I didn’t want to be unprepared … If nothing else, the years have taught me this: if there’s a pencil in your pocket, there’s a good chance that one day you’ll feel tempted to start using it. As I like to tell my children, that’s how I became a writer.

I have shared this piece with many higher education students possibly because I frequently find that I too always have a pencil or pen with me. The pen or pencil, or as it the case with this piece of text, the keyboard, are the writing tools that open up the world for me in different ways. The form of this article (the genre) has helped me to distil these apertures into three ideas all of which are elements of my answer to ‘why write?’ This question seems more compelling than ever when I am in conversations with colleagues and friends daily about ChatGPT and similar text generating software.

The 3 ideas:

1- I write to think

Writing is a remarkable thinking and learning tool. We know this from the literature, for instance the scholarship on writing to learn, and also from our practice (Kiefer et al., 2000-2021). Often, it is when I have got to the end of a piece that I finally work out what I really want to say. Writing is so synonymous with thinking for me that when I have something to consider I instinctively reach for a pen, whether I intend to write or not. Working with undergraduates and postgraduates, I encourage them to use writing to explore their thinking and to organise their ideas.

2- I write to articulate who I am

In the scholarship on writing, the sometimes complicated notion of ‘voice’ appears. Elbow and Belanoff exploring voice in writing refer to speech: ‘There is only one way to write a word, but an infinite number of ways to speak it … And yet some written language makes us hear a voice from the silent page, and thereby captures in writing all those subtleties of the actual human voice’ (2003, p.171, emphasis in original). When we write with authenticity and to produce unique texts, we reflect who we are, what we believe, how we want to be understood, how we want to be heard. In writing we can sound our voice.

3- I write to connect

While we sometimes write just for ourselves  - we are our reader  - we often write for others. In higher education this can be an assignment for our lecturer, an article for fellow researchers, a report for colleagues or stakeholders, or, like this, a piece across borders to readers unknown. Whether the reader is known to us or not, there is a sense of audience. That sense means that there is a connection in the writing which is an exploration of belonging. Kevin Roozen captures this in his explanation of the threshold concept of writing studies, ‘Writing is a social and rhetorical activity’; he says ‘writers are always connected to other people …. Writing puts the writer in contact with other people’ (pp. 17-18); in this instance, the connection is with you, the reader of this piece. The urge to connect through writing also appears for me in co-authoring where I can connect with fellow writers to create a new shared voice.

These three elements, thinking, voice, connection, are deeply human. For me, these are good reasons to write.

References

Auster, P. (2015). ‘Why Write’ in The New Yorker, December 25, 1995 and January 1, 1996 issue.

Elbow, P. and Belanoff, P. (2003). Being a Writer: a community of writers revisited. New York: McGraw-Hill Higher Education.

Kiefer, K., Palmquist, M., Carbone, N., Cox, M. and Melzer, D. (2000-2021). ‘What is Writing to Learn’ in An Introduction to Writing Across the Curriculum. The WAC Clearinghouse. Available at: https://wac.colostate.edu/repository/resources/teaching/intro/wtl/ Accessed 10 March 2023.

Roozen, K. (2015). ‘Writing is a social and rhetorical activity’, in Adler-Kassner, L. and Wardle, E., (eds.) Naming What We Know: Threshold Concepts of Writing Studies. Logan, UT: Utah State University Press, pp. 17-19

Resultados de investigaciones educativas en ciencias sugieren que el aprendizaje se facilita cuando la enseñanza se centra en el análisis de fenómenos o problemas de interés para los estudiantes. La motivación de los estudiantes afecta de manera significativa el esfuerzo cognitivo que invierten en tareas de aprendizaje. El aprendizaje también se favorece cuando los estudiantes tienen oportunidades para involucrarse de manera activa y colaborativa en diversas prácticas científicas, como el análisis de datos sobre sistemas reales, la construcción de modelos que permiten generar de predicciones y explicaciones, y la comunicación de los resultados de su trabajo, recibiendo retroalimentación formativa de manera sistemática en cada una de estas actividades.

Las tres ideas:

1. Organice las unidades de instrucción alrededor de actividades centradas en FENÓMENOS o PROBLEMAS ANCLA. Un fenómeno o problema ancla es un evento concreto, interesante y motivador, cuya explicación o solución demanda la comprensión y aplicación de ideas centrales en la disciplina, así como la construcción e integración de conceptos e ideas con base en evidencias. Es deseable que el análisis del fenómeno o problema abra la puerta para analizar, entender y evaluar problemas socioambientales agudos.
2. Cree múltiples oportunidades para que los estudiantes se involucren en PRÁCTICAS CIENTÍFICAS de manera activa y colaborativa, haciendo visibles sus ideas a través de la generación de productos públicos (por ejemplo, dibujos, diagramas, tablas, maquetas, comunicados escritos). Estos productos deben promover la integración de información, conceptos e ideas que ayudan a explicar el fenómeno o resolver el problema ancla.
3. Cree múltiples oportunidades para que todos los integrantes del grupo, maestros y alumnos evalúen el nivel de progreso individual y colectivo y proporcionen RETROALIMENTACIÓN FORMATIVA para mejorar el aprendizaje. Diseñe e implemente múltiples y diversos tipos de evaluaciones para determinar el nivel de alcance de los objetivos de aprendizaje a lo largo de la unidad de trabajo.

Achieving the correct answer and avoiding errors in assessments is a focus learners prioritize.  However, errors are beneficial to learning and can be often overlooked. Generating errors and receiving feedback on the correct answers leads to improvements in learning (Metcalfe, 2017). An unexpected outcome is that generating an error can enhance learning relative to getting all correct answers in some instances. Errors tend to be perceived as failure and are underappreciated. These 3 ideas share how errors can positively promote learning.

The 3 ideas:

1- Use pretesting to prime attention – The first step in learning is attention. A phrase that I use often with students: “Questions lead to learning”.  I know that questions help focus learners’ attention which is the first step in learning. I used pretesting at the beginning of my lecture and present a question using Mentimeter where the responses are anonymous.The topic may link to some students’ prior knowledge in chemistry but I am using the question as a prompt. Typically a mixture of responses results. One option is correct, the others are distractors (incorrect but plausible). I present the same question at the end of the lecture. I then provide feedback on any incorrect answers remaining and it highlights any misconceptions to me which I can address in real time. The students share their positive reactions upon correcting their response in the second attempt and recognising a learning gain in the session.

2- Flip the role with exemplars– My students are required to answer Short Answer Questions (SAQs) consisting of a written response that is relatively short compared to an essay. I flipped the role of the students using two exemplars answering a SAQ. Both exemplars created contained deliberate errors and the activity required the students to mark the answers. Answer A was an outstanding answer (graded 90%) but included an error. Answer B was incorrect (graded 40%) but aspects of the answer demonstrated correct understanding of the key concepts asked in the question. Student marks were collected using an online polling tool. The average student mark for Answer A was 56% and for Answer B was 54%. The highest mark for Answer A was 80% and the lowest was 20%. A similar pattern was observed for Answer B. The students were clearly challenged with the process of grading and this activity required them to reflect on their own level of knowledge and understanding of the topic.

3-  Gather student errors to reuse – It is often challenging as educators to put ourselves in the shoes of novice learners within our subject disciplines. I noticed errors in students’ work that I would never consider or predict as possible misconceptions. I began to collect the errors in an Excel spreadsheet against topics and I utilised these errors in various ways: presenting them during a teaching session as a question; including the errors in exemplars for students to grade; including the errors as distractors in MCQs. The errors help to better appreciate and understand the misconceptions from learners and are a valuable and often underused tool to support learning.

Metcalfe, J. (2017). Learning from errors. Annual review of psychology, 68, 465-489. 

Herbert Simon (1957) used the termbounded rationalityto describe the limited cognitive capacity of humans – much too small to constantly produce logical reasoning. Often in teaching, we also expect learners to solve tasks in a logical encompassing manner, reproducing what we taught them in class, and we might be surprised by their inappropriate or fragmented answers. We reason economically and without the necessary guidance and explicitness of task prompts, it is not surprising that learners are not deliberately activating the knowledge resource they need. Especially in situations with complex domain-specific problems, learners need explicit guidance in terms of scaffolding to solve problems successfully in a structured manner. After a while of practicing, this structured guidance can then be faded so that students have automatized the steps enough to be on their own successful in a task. Check out this article on scaffold design in organic chemistry and this article for using scaffolds in a lab setting.

The 3 ideas:

1. Sequence the problem-solving steps: If we want to support learners in adequately solving a common problem, we need to be specific about the steps that lead to the problem solution. The more these steps are clear and sequenced, the better for the learner to be oriented and the better for the instructor to diagnose at which point or step in the problem-solving process learners struggle.

2. Explicit and structured Scaffolding: Based on the preliminary steps defined in step one, the instructor can now create specific prompts addressing each of the necessary steps. This can support learners to activate the required knowledge elements as well as slow down their problem-solving process. This scaffold can then be used in multiple task contexts to help learners automatize the steps.

3. Fading the Scaffold: When students are more proficient and have automatized the steps of the scaffold, one can start fading it. In this phase, either the instructor can decide which learner still needs guidance, or the learners can test themselves if they are already proficient enough.

References if necessary: Simon, H. A. (1957).Models of man: social and rational. New York: Wiley.

Un problema difícil de resolver es la evaluación del trabajo de cada uno de los participantes en una tarea que se realiza en grupo. Normalmente, recurrimos a la evaluación del producto generado y por lo tanto asignamos la misma calificación a todos los participantes. Es una opción, sin embargo, esta forma de evaluar no es siempre la más justa. Una estrategia que yo aplico, y que me da resultados razonablemente buenos, es hacer a los estudiantes corresponsables de la evaluación del trabajo en grupo, pero para ello los criterios de evaluación deben ser muy claros. Nada más plantear la tarea se ha de proporcionar a los estudiantes una rúbrica que valora la calidad del producto generado y otra que valora el trabajo de los integrantes del grupo. La primera se utilizará para hacer posible la evaluación (autoevaluación y/o coevaluación por parte de los estudiantes si así se desea), la segunda para que los integrantes de cada grupo se valoren unos a otros en cuanto a la participación y la implicación en el trabajo realizado. Este sistema genera una gran cantidad de datos, pero la tecnología está para ayudarnos, el complemento de Google Corubrics nos permitirá recoger y analizar toda la información de manera muy sencilla a través de formularios, hojas de cálculo y diagramas de telaraña.

Las 3 ideas:

1ª.- Transparencia: Es muy importante que los estudiantes dispongan desde el primer momento de las rúbricas de evaluación de contenido y participación. Esto les permitirá conocer las reglas del juego y podrán ir haciendo autoevaluación se así lo desean.

2ª.- Implicación: En función de la madurez de los estudiantes se pueden pactar con ellos tanto el contenido y peso de los ítems de las rúbricas, como el peso de cada tipo de evaluación (autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, etc.). Los estudiantes de cursos avanzados han hecho ya muchos trabajos en grupo y a veces detectan mejor que nosotros qué cosas han de evaluarse en cuanto a la contribución y la implicación de los compañeros.

3ª.- Corresponsabilidad: Se ha de conversar con los estudiantes y hacerles comprender que han de ser responsables en la evaluación de los compañeros. Una evaluación justa dará a cada uno una idea de cuáles son sus puntos fuertes y débiles y podrán trabajar en su mejora.

Communication is an essential transferable/process/soft skill that we as instructors need to hone and refine in our students. There are three main types of communication: written communication, verbal/nonverbal communication, and visual communication. In the lab, we often assess students understanding through lab reports; however, traditional lab reports only assess one type of communication. In addition, many non-major students will not practice communicating or receiving information through traditional lab reports in their future careers. Thus, when assessing students in the lab, we as instructors should vary our assessment of students to develop more relevant and varied communication skills. 

The 3 ideas:

1. Lab interviews: Lab interviews involve instructors having one-on-one interview-style questions with students concerning data generated from an experiment. This assessment evaluates oral communication skills and can provide valuable insights into students’ problem-solving and information processing abilities. Furthermore, students are often more prepared for oral discussions because the face-to-face examination motivates them to process material at an advanced level, so they can better answer questions. For more information on lab interviews, check out this article.

1. Creative Report Writing: Creative report writing can take many forms; however, these reports involve representing scientific information generated from experiments in more colloquial/publicly understood terms. Creative report writing can range from lab reports that include creative stories about chemicals to developing letters to give to public consumers. This assessment evaluates written communication skills. For more information on creative report writing, check out this article.

1. Infographics: Infographics serve as a mode for transmitting information to a general audience in a concise and easy-to-read manner. Infographics assess a student’s visual communication skills and their ability to condense information while maintaining the information’s integrity. Check out this article for more details on using infographics as an assessment in the lab.

Las 3 ideas:

1ª.- Ofrecerle a los estudiantes la posibilidad de crear videos para la clase. Los videos podrían ser explicaciones de conceptos, o demostraciones de como resolver problemas, o estrategias para dividir y aprender el material. Los estudiantes pueden recibir crédito por la creación de los videos (por ejemplo, pueden contar como una asignación del curso), o pueden ser voluntarios. Puede ofrecerse una rúbrica para que los estudiantes tengan claro cuáles son las expectativas en relación al contenido y duración.

2ª.- El equipo docente revisa los videos para estar seguros de que el contenido sea adecuado, y las explicaciones correctas. Se puede usar la rúbrica para estar seguros de que todos los videos se evalúen con los mismos criterios. Si es necesario, pueden ofrecerle a los estudiantes la oportunidad para mejorar videos deficientes. Alternativamente, los videos pueden ser evaluados por otros estudiantes en el curso (peer review).

3ª.- Los videos se comparten con el resto de la clase, ya sea en YouTube o en un archivo de Google Drive, para que el resto de los estudiantes puedan beneficiarse al ver los videos de sus compañeros. Los videos se pueden organizar por capítulos para facilitar su acceso.

Student-generated digital tutorials in an introductory organic chemistry course. BA Hubbard, GC Jones, MT Gallardo-Williams. Journal of Chemical Education 96 (3), 597-600 (2019)

The laboratories remain an integral part of an undergraduate science curriculum. There are many debates in the literature about the types of laboratories, the main learning outcomes or the role of laboratories in the curriculum. However, one teaching strategy has been clear for me for several years. Taking the time to develop online activities for students to do before coming to the laboratory can have a positive impact on the cognitive and affective domains of laboratory student learning. Below I outline 3 ideas which you may wish to include in the development of online pre-laboratory activities.

The 3 ideas:

1. Pre-Laboratory Video. The pre-laboratory video can explain and describe the learning outcomes of the laboratory for students. In my experience, I have found that students appreciate the academic staff member talk about the specific experiment, rather than only using a generic laboratory simulation. Moreover, I have found that videos which focus on the background information and the purpose of the laboratory can help reduce the cognitive load for students. The videos have been found to increase student confidence and self-efficacy and decrease negative feelings (worry and overwhelming) before the laboratory.

    

2. Pre-Laboratory Online Quizzes. The pre-laboratory video needs some form of reward for students to watch it. As we all know, students hold grades as a high form of motivation. Therefore, every video that I make has an online quiz attached to it. The quiz is worth 10% of the laboratory mark. The quiz also provides the opportunity to give timely feedback on areas of the laboratory that you feel is most important for students to know.

    

3. 360^o Laboratory Tour-Students will come into an undergraduate science laboratory with a variety of experience from high school. We have made a 360^o Laboratory Tour to help students become more familiar with the laboratory environment (a link to our tour can be found here: https://lms.uwa.edu.au/bbcswebdav/pid-2630796-dt-content-rid-7240607_1/users/00080336/360%20lab%20test_1002.html). Students use this tour a great deal at the start of semester. The information icons in the tour provide students with useful information about the general layout of the laboratory and where to find important pieces of equipment.

Ubicar la dimensión de la disciplina

Tu disciplina es parte de la Química del mismo modo que la Química es parte de la Ciencia. Sin restar importancia al contenido de tu asignatura es importante que los estudiantes la vean como parte de un todo; como instrumento, en conjunción con otras disciplinas, que ayuda a abordar los retos de la humanidad. Esta puede ser un vía para aumentar su interés en la materia.

Las 3 ideas:

1ª.- Procura, siempre que sea posible, relacionar el tema con el resto de la asignatura, con el conjunto del Grado, y, más difícil, con otras disciplinas.

2ª.- Encuentra cómo conectar aquello que explicas con aplicaciones y cómo la interdisciplinareidad las ha hecho posibles.

Motivating and maintaining the interest of our students

Many science and healthcare degree programmes include chemistry as an integral component.  Teaching on these non-chemistry major degree programmes, where students need to engage and appreciate the importance of the underpinning chemistry, can sometimes be challenging but equally rewarding. Although chemistry is a major part of the core curriculum needed to underpin their new knowledge, not all students fully appreciate the importance of this. 

I have incorporated several ways to overcome this challenge into my teaching methods. I design and deliver teaching with an aim to engaging our students and highlighting the relevance and importance of chemistry in their chosen degree programme.

The 3 ideas:

1. Carefully choose relevant and relatable examples- Running workshops where students work through case studies using specific relevant chemical structures works well. I choose examples from commonly seen diseases and commonly prescribed drugs. For example, beta agonists, analgesics, and antibiotics. Recognising the names of these drugs and then studying their structures helps them to relate their clinical drug knowledge to chemistry. Working through the examples where they make inferences from the chemical structure to relate to the drug absorption or action can help to develop their critical thinking skills.

2. Re-visit previous material- Bringing together and revisiting material taught earlier also helps to deepen their knowledge and understanding. It can help build confidence in the students and continues to emphasise the importance of their chemistry knowledge. For example, students use their knowledge of physiology, pH and functional groups to discuss the absorption of ibuprofen.

3. Embed an integrated approach- Building this approach into all aspects of your teaching and assessment rather than just a series of workshops is important. Lecturers with both science or clinical backgrounds can incorporate this approach to their teaching and most importantly their assessments. Modelling an integrated approach in your own work and problem solving demonstrates the benefits to students. This enthusiasm can help to stimulate and maintain the interest of your students.

Articulación Universidad – Escuela Secundaria

El desarrollo de actividades de articulación entre la Universidad y la Escuela Secundaria promueve el intercambio de saberes entre docentes y contribuye a la mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje en ambos niveles educativos, a la vez que facilita la construcción de lazos institucionales. La realización de las actividades pueden fortalecerse a partir de tres ideas.

Las 3 ideas:

1ª.- El trabajo puede facilitarse si se reconocen y aprovechan las habilidades y recursos que poseen los participantes, ya que esto propicia que cada una de las partes aporte lo mejor que tiene en un marco de trabajo colaborativo.

2ª.- El desarrollo de las actividades de articulación sobre temáticas que forman parte de la currícula escolar, facilita el trabajo de los docentes en las Escuelas, ya que las mismas pueden integrarse a las propuestas de enseñanza para potenciar el aprendizaje de los estudiantes.

3ª.- Cuando se desea llevar adelante actividades de articulación conjuntas, es fundamental tener un diálogo previo para establecer acuerdos y priorizar aquellas actividades que den respuestas concretas a problemáticas de las Instituciones participantes.

Desarrollo de las competencias de comunicación

Las competencias transversales, tales como correcta comunicación oral y escrita, son necesarias para que cualquier egresado se desenvuelva en el puesto de trabajo. Durante años, esta competencia se ha evaluado mediante exámenes orales, presentación de temas y trabajos… Pero ¿es esto lo que realmente necesitarán nuestros futuros egresados en sus puestos de trabajo? Es importante establecer distintas actividades que sean similares a las que se van a encontrar en el futuro, no todos ellos tendrán que ser grandes comunicadores orales en congresos o conferencias, pero sí que tendrán que saber cómo comunicarse con compañeros o con clientes. Por ejemplo, en profesiones sanitarias tienen que saber cómo informar, cómo dar malas noticias, cómo proponer tratamientos, cómo recoger información, cómo exponer programas. La simulación permite desarrollar estas actividades en un entorno seguro previo a las prácticas.

Las 3 ideas:

1ª.- Propón actividades que sean similares a las que se van a encontrar en su trabajo. En el caso de profesionales sanitarios podría ser la simulación de un caso clínico en hospital o en centro de salud en la que deben recoger y dar información al usuario. Esta actividad sería realizada por el alumno y por un actor (puede ser otro alumno).

2ª.- Una vez realizada la simulación, hay que dar una retroalimentación inmediata, tanto por parte del profesor como por parte del resto de estudiantes. Esto ayuda al estudiante que ha hecho la tarea a saber qué hace bien y qué tiene que mejorar. Además, como la retroalimentación es dada también por los compañeros, estos aprenden a dar críticas constructivas y el alumno a recibirlas.

3ª.- Otra actividad diferente, pero complementaria, es realizar una micropíldora informativa grabada, con un tiempo de duración máximo de 2 minutos, de un tema a tratar, de un programa que quieran exponer o hasta incluso de su Curriculum vitae. Esto ayuda a aprender a comunicar oralmente de forma sintética. Se requiere por parte del alumno una planificación, control del tema a exponer, análisis y síntesis y posibilidad de ir mejorando ya que al ser grabada puede prestar atención en la comunicación verbal y no verbal. Si además de la micropíldora grabada se acompaña de una infografía, esta tarea queda muy completa.

Maximiza el aprovechamiento de actividades docentes reflexionando sobre el dilema: digital vs. analógico

(NOTA: En este texto se hace uso del género gramatical masculino no marcado para designar a los individuos independientemente de su sexo).

El tiempo es nuestro bien más precioso, cualquier bien tangible es calderilla frente a él. El profesorado debe perseguir que el tiempo que se comparte con el alumnado (clases de teoría, tutorías, seminarios, prácticas de laboratorio, etc.) sea de máximo aprovechamiento para todos. La falta de asistencia y participación generalizada en estas actividades, cuando no conlleva una penalización en la calificación del alumnado, es una señal clara de la necesidad de cambios. En la actualidad, al reflexionar sobre el valor que aporta nuestra labor docente deberíamos recordar siempre que "Todo profesor que pueda ser sustituido por un sistema digital… en realidad merece serlo. Esto es, sustituido." Fomenta la participación activa del alumnado en las actividades docentes para potenciar el aprovechamiento de estas conociendo las virtudes y limitaciones de los formatos digitales y analógicos.

Las 3 ideas:

1ª.- Fomenta la escucha activa. Fomenta la toma de apuntes en clase y otras actividades presenciales. Cuando sea posible anima a que sean analógicos (en papel) frente a los digitales e incorporen diagramas y bocetos, ya que evitan problemas (p.ej., cobertura WiFi, disponibilidad del hardware, conocimientos requeridos, etc.), recuerda que son 100% interactivos y los estudios neurocognitivos más recientes indican que favorecen el aprendizaje al requerir la coordinación de un mayor número de circuitos neuronales.

2ª.- Limita las "distracciones" digitales en el aula. Es preciso que una sesión presencial sea dinámica, pero sin generar distracciones ajenas a dicha dinámica. Si una actividad es viable tanto en modo analógico como digital, analiza las ventajas del formato digital y evalúa las posibles distracciones en el camino (p.ej., redes sociales, mensajería instantánea, etc.). Recuerda que a veces hacemos asociaciones sesgadas que motivan nuestras elecciones. Por ejemplo, digital-interactivo vs. analógico-no interactivo. Reflexiona: Entre una pizarra de tiza o una tableta digital último modelo ¿cuál dirías que es más interactiva y por qué? .

3ª.- Programa tutorías y seminarios grupales presenciales. A diferencia de la acción tutorial personalizada, la grupal implica a un conjunto de estudiantes interesados en cuestiones concretas de especial relevancia. En este caso la resolución de cuestiones planteadas aclara no solo a quien plantea las cuestiones sino en aquellos que asisten y escuchan activamente la resolución de estas. Además, si esta interacción es posible presencialmente, se refuerza la interacción social entre profesor/alumno y alumno/alumno.

Habilidades a desarrollar a lo largo de los estudios universitarios

Las Universidades son muy importantes en estos tiempos, por la necesidad de formar profesionales en las distintas ramas que exige el progreso de las sociedades, y el compromiso profesional en la búsqueda de soluciones a las diferentes problemáticas actuales (medio ambiente, problemas sociales, procesos productivos, etc). Así, elegir una profesión es también elegir un modo de vida que se espera satisfaga las aspiraciones de crecimiento personal y material. Por ello, el universitario, debe tener valores que promuevan la solidaridad, la convivencia y el respeto por la naturaleza. Para esto, es necesaria una formación académica sólida y un compromiso en su actuación profesional.

Para esto hay habilidades que forman parte de un estudio elegido o competencia, la que se entiende cómo el conjunto de conocimientos y habilidades que permitan llevar a cabo una tarea de manera eficaz, con el fin de alcanzar determinados objetivos en forma eficiente y obtener un efecto deseado, en un tiempo determinado, utilizando los mejores métodos y recursos disponibles para su realización. Estos se adquieren y dominan durante la práctica de los mismos y permiten, de esta manera alcanzar mayores niveles de autonomía en el estudio y mejora en el rendimiento personal.

Las 3 ideas:

1ª.- El estudiante debe ser consciente que el estudio de las diferentes asignaturas, exigen un esfuerzo en el aprendizaje y esto debe llevarlo a organizar su tiempo y a auto-evaluarse en el desempeño periódicamente.

2ª.- No ser un estudiante pasivo. Ante la propuesta de realizar actividades como, discusiones, trabajos prácticos, etc., tener información previa o haber leído/estudiado sobre el tema, permitirá profundizar, preguntar, evaluar lo estudiado, consolidando lo aprendido.

For many instructors there is not only a recognition of a need, but a passion to move away from learning environments featuring “passive” students. These environments where the students are “active” and “participating” in the session, whilst pedagogically effective, can sometimes fall flat and even lower attendance. For students there is no doubt a fear of speaking up in front of others, getting the answer wrong or seemingly being the only one who participates each time the instructor asks. At the other end of the telescope, the instructor needs to be confident that students will provide a decent answer so that they themselves are not seeding student embarrassment or providing a mechanism to distract or confuse the class. 

For several years I have been teaching Organic and Pharmaceutical Chemistry at the University of Leicester (both face-to-face and on-line cohorts) and have been able to refine practices I believe lowers the student barriers of activation to participate, whilst also satisfying my needs and requirements as the instructor. I summarise these practices below as “3 ideas” for others to try out in their classes. 

The 3 ideas:

1. Vote-based Participation - Too often we might ask our class for a response to which only one (brave) student at a time can really answer. It is better to instead present your questions to the class in a way that they can all vote to agree/disagree with your statement or select an answer from one of several options. Anonymous voting can be achieved using technology and third party apps and does great things in making students feel able to participate without fear of judgement or consequence. 
2. Delayed Participation - Don’t poll/survey students as soon as a concept has been taught, rather ask the question at the start of the next session when the students have had chance to process the information properly. This presents a nice way of re-capping the previous session whilst also increasing the chances of students getting the answer correct. The latter will increase the number of students who vote/participate, and also prevents the cohort being distracted or confused by situations where incorrect answers are the mode.
3. Flipped Participation - It can be prudent, especially for more discussion based participation, to pre-share questions/problems/discussion points with students. Using this approach to multi-correct answer scenarios is highly effective and provides opportunity for lectures to become more like seminars. You can choose to share the questions themselves or rather the topics/areas to be questioned, but either approach will enable students to research/calculate the answers themselves. This helps them learn the material and gives them confidence to participate in your class.

En ocasiones, generalmente tras un mal resultado, encontramos que el estudiante nos dice “no sé cómo estudiar”, “se me juntaron dos exámenes”, “el examen casi me ha coincidido con las prácticas”…Todo esto evidencia algo muy común entre los estudiantes: una falta de planificación en el estudio. Y es que quizá no ha tenido la intención de planificarse pero ¿es posible que no sepa hacerlo? Claramente sí . Es evidente que esta deficiencia debería haber sido solucionada mucho antes de alcanzar el nivel universitario pero, de llegarnos este caso, no podemos quedarnos de brazos cruzados. Antes de nada ¿por qué un buen plan?, porque aumentará las probabilidades de superar las asignaturas con éxito, ayudará a su motivación, y ayudará a su memoria y la retención.

Las 3 ideas:

1ª.- Información realista: instarle a que audite su tiempo, documentando todo lo que hace en su semana y en qué horas. Identificar las asignaturas a superar y el temario de cada una. Ideal sería que averiguase su velocidad de estudio (cuánto tarda en estudiar una parte del temario en cada asignatura, según su grado de dificultad o afinidad a los contenidos)

2ª.- Estructurar el estudio: Fijar las fechas claves de evaluación de las asignaturas, y dividir los distintos segmentos de tiempo entre la materia (temas) a estudiar en cada asignatura. Repatir la materia a estudiar entre los diferentes meses, escribiendo los objetivos concretos. En cuanto a la sesión de estudio, es efectiva con la estructura 2 min para fijar mini objetivos de la sesión- 30/35 min de estudio o elaboración de la información- 5 min de repaso- 5 minutos de descanso.

3ª.-  Realizar el plan semanal de estudioa partir de la distribución mensual anterior. Distribuir las sesiones de estudio en las horas disponibles de cada día, especificando el contenido a estudiar. Programar sesiones de repaso. Revisar el cumplimiento del plan cada semana y replanificar objetivamente si es necesario.

Las prácticas de laboratorio son una magnífica oportunidad para que el estudiante adquiera las habilidades y aprendizaje práctico que se requerirán cuando finalice el Grado. Sin embargo, estas prácticas se desarrollan en un entorno complejo para el estudiante, donde tiene que realizar, casi simultáneamente, gran variedad de actividades diferentes: revisión de los fundamentos teóricos, manejo de equipos complejos, metodología experimental, análisis de resultados, trabajo en equipo… El resultado es que no siempre se alcanza el nivel de aprendizaje deseado y las habilidades prácticas necesarias. Así pues, es importante replantear la metodología de las prácticas para alcanzar los objetivos previstos.

Las 3 ideas:

1ª.- Adecuar los guiones de prácticas: Deben ser adecuados al nivel (menos guiados en cursos superiores). Se trata de aumentar la claridad incluyendo instrucciones integradas, mapas conceptuales, indicación de destrezas, etc.

2ª.- Realizar un prelabotorio: Actividades que hagan que el alumno tome contacto y esté familiarizado con la práctica antes de llevarla a cabo: clases, discusiones, cuestionarios, videos… Se mejorará la confianza del alumno y su motivación.

3ª.-  Evaluación práctica: Es fundamental proponer una evaluación que tenga en cuenta todas las destrezas trabajadas durante las sesiones. Por ello, si se quieren evaluar las destrezas prácticas alcanzadas, la evaluación debería ser una prueba práctica.

La universidad tiene la responsabilidad de formar profesionales competentes, por lo que la formación práctica recibida debe capacitar a los estudiantes para su futura inmersión en el terreno laboral. La educación práctica debe proveer a los estudiantes de las habilidades necesarias para tener éxito en su futuro profesional. Por otro lado, tanto los empleadores como los egresados que acceden al mercado laboral constatan que aparentemente carecen de algunas de las habilidades que se necesitan para el puesto de trabajo.

La simulación de contexto laboral como estrategia didáctica consiste en situar al estudiante en un entorno que reproduce algún aspecto o situación de la realidad en el futuro puesto de trabajo. Esta técnica ayuda a los estudiantes a utilizar de manera contextualizada los conocimientos teóricos adquiridos en su formación y facilita la adquisición de las competencias requeridas para el ejercicio de su actividad profesional. Esta metodología está refrendada por estudios que demuestran que el aprendizaje por medio de actividades prácticas logra retener un porcentaje muy elevado de la información recibida (ver figura). Algo ya bien conocido desde la antigüedad: ‘Lo que se oye se olvida, lo que se ve se recuerda, lo que se hace se aprende’ (antiguo proverbio chino).

Las 3 ideas:

1ª.- Simular la organización de las actividades prácticas para recrear un entorno laboral similar al que se va a encontrar el futuro egresado en su ámbito profesional, adjudicando - si fuese el caso- a cada alumno un rol específico dentro de la actividad, de modo que sean conscientes de la responsabilidad que asumen dentro del equipo de trabajo.

2ª.- Diseñar supuestos prácticos para permitir a los estudiantes desarrollar las habilidades que se desea que adquieran, reforzando la interacción con el aprendizaje de conceptos y principios teóricos, de acuerdo con el método de enseñanza definido como ‘aprendizaje basado en problemas’.

3ª.- Evaluar de forma integral los resultados obtenidos en la simulación profesional llegando a definir la toma de decisiones por parte de la empresa o del equipo de trabajo responsable de la tarea llevada a cabo.

Context and Problem Based Learning (C/PBL) approaches give students opportunities to develop and apply their subject understanding by working on open-ended problems that are contextualised with real-world scenarios. C/PBL approaches have been used in the Chemistry and Natural Sciences degree programmes at the University of Leicester for almost 20 years (Williams, 2010 and Williams et al. 2021). We have found that the most successful C/PBL problems tend to be built around authentic assessments. Authentic assessments require students to demonstrate the same skills, knowledge or experience as professionals in the same discipline area would when working on the same type of problems. Our approach to designing authentic assessments is based on the five dimensional framework developed by Gulikers, Bastiaens and Kirschner (2006). 

Based on: Gulikers, Bastiaens & Kirschner (2006) Authentic assessment, student and teacher perceptions: the practical value of the five‐dimensional framework, Journal of Vocational Education & Training, 58:3, 337-357

The 3 ideas:

1ª.- Find a context that matters to students – Help students see the relevance of the activity by finding a context they can relate to. Ideally this is something that matters to them personally and something they know graduates in their area work on (e.g. in one of our second year chemistry modules we set students a team based activity to develop a sustainable energy strategy for a small European nation).

2ª.-  Design assessments that mimic professional activities – Design assessments that mimic activities that professionals in the discipline area do. For example, the sustainability activity described above is assessed through a press conference style presentation which helps them think about how to present to a non-expert audience and also facilitates active auidence participation. The familiar sight of scientists presenting in government press conferences during the COVID-19 pandemic has helped students relate to this assessment.

3ª.- Work with employers – It can be insightful to understand the expectations of employers of graduates in your discipline. Working with employers as co-developers of course materials and assessments can be a great way to use their expertise to help develop students’ professional skills. 

Todas las asignaturas tienen conceptos difíciles de entender para nuestros estudiantes, ya sea por la dificultad del proceso que conduce a su definición o por ser aspectos más abstractos (por ejemplo, la mecánica cuántica, que luego se aplica a problemas de las diferentes ramas de la Química o incluso la bioquímica). Estos conceptos, y todo lo que tiene que desarrollarse a partir de ellos, pueden sufrir el rechazo de nuestros estudiantes. En estos casos, puede funcionar una via alternativa no tan “académica” que les ayude a no rechazarlos. Aprovechar todos los recursos incluyendo actividades de ocio puede ser esa vía que permita al estudiante acercarse a esos conceptos desde una perspectiva diferente.

Las 3 ideas:

• 1ª.- Proponer la lectura de un artículo, libro divulgativo o novela, ver una serie o una película, realizar una visita,… son algunas de las posibles actividades en la que estos conceptos complicados se tratarían de una forma diferente.
• 2ª.- Evaluar la percepción que los estudiantes han adquirido de estos conceptos en esa actividad alternativa, a través de cuestionarios en línea, discusión en clase, presentación de trabajos...
• 3ª.-  Retomar en clase de nuevo los conceptos de forma “académica” desarrollando toda la materia relacionada con los mismos.

When the COVID-19 pandemic struck, universities around the world seamlessly moved their teaching online, with 5-10 years of innovation taking place almost overnight. As we look to the post-pandemic future, we should consider what we have we learned about education during this period and what we can retain going forwards.

At the University of Southampton, Chemistry lectures during lockdown were delivered to students as recordings that they were able to work through at their own pace.  Our evaluation of the student response indicated that a majority of students felt that it would be appropriate to continue to deliver lecture material in video format once we return to ‘normal’, suggested that a ‘fully flipped’ teaching model might be preferred by students.  To do this effectively, recorded lectures need to be carefully designed to promote effective learning.

The 3 ideas:

• 1. Mini-lectures or full length? – There is a general consensus in the literature that videos should be no longer than 10-15 minutes, although the evidence is limited and some researchers dispute this.  However, our students indicated that they preferred our short recordings as the content was more manageable and lectures seemed less daunting.  Furthermore, students indicated that they were able to consolidate their learning between lectures.

• 2. Include a ‘talking head’ video – Our students indicated that they found it useful to be able to see the lecturer, especially when they used hand gestures and models to explain concepts.  Some students also felt it was important for the lecturer to have a ‘presence’, especially at a time when they were studying at home and they were unable to attend in-person sessions.

• 3. Add quiz questions to videos – Inserting questions into the video timeline, known as interpolated testing, is valuable in focussing students attention and enhancing learning, while helping to prevent the mind wandering that can impair learning.  Furthermore, the data from students’ responses is valuable in highlighting which concepts students are struggling with, which can inform the design of support sessions and additional resources.

Nuestros alumnos son alumnos digitales que tienen rápidamente a su disposición una gran cantidad de información de calidad, tanto audiovisual como escrita, lo cual les puede llevar a preguntarse -¿para qué necesito asistir a clase?- o -¿para qué necesito atender en clase?-. Por ello, los profesores tenemos delante de nosotros el gran reto de hacer que nuestros alumnos sientan que su “asistencia” y “participación” en clase es importante porque además de ayudarles a obtener su tan preciado aprobado, les puede aportar un aprendizaje rico y profundo, trabajando a la vez competencias transversales. Debemos intentar que nos vean no solo como “transmisores de información”, sino principalmente como “GUÍAS” y “AYUDADORES” en su proceso de aprendizaje.

Las 3 ideas:

• 1ª.- La semana antes de comenzar un tema pon a disposición de tus estudiantes “actividades de preaprendizaje” para introducir los conceptos principales, como vídeos breves, propios o de YouTube, o cualquier recurso de audio o texto que consideres. El estudiante llegará a clase habiendo “consumido” información sobre el tema a trabajar, lo que facilitará su aprendizaje y participación en el aula.

• 2ª.- Durante tus clases intercala actividades, individuales o en grupos reducidos, que permitan trabajar y profundizar en los contenidos del tema con la participación activa de los alumnos. Puedes, por ejemplo, introducir preguntas o retos en tu PowerPoint utilizando Turning Point. Motívales premiándoles con alguna recompensa, en forma de puntos o de insignias, o realizando competiciones entre ellos (gamificación).

• 3ª.-Una vez terminado el tema, prepárales un cuestionario de autoevaluación en Moodle o Microsoft Forms que les ayude a saber que contenidos deben trabajar y estudiar mejor. Pasada una semana realiza un seminario en el aula para revisar de forma anónima, los resultados obtenidos en dicho cuestionario. Esto ayudará a los alumnos a recordar los conceptos trabajados y a que su aprendizaje sea más profundo.

El paso a la universidad es un reto para muchos estudiantes y la adaptación al nuevo entorno y al sistema universitario puede no ser exitosa. Las primeras pruebas de evaluación pueden dar una idea aproximada de cómo van las cosas. A veces las notas obtenidas en estas pruebas no responden a las esperadas por el alumno. En muchas ocasiones no son más que el reflejo de la falta de dedicación pero en otras, realmente, no correlacionan con el esfuerzo realizado, lo cual puede desanimar al estudiante e incluso llevar a abandonar la asignatura. Factores como el nerviosismo ante un examen o las dificultades para plasmar en una prueba los conocimientos adquiridos pueden estar detrás de una mala nota, pero otras veces el problema radica en una base deficiente, una comprensión errónea de los conceptos estudiados o en dificultades a la hora de trasladar a la práctica la teoría aprendida. Los profesores debemos estar alerta para detectar estos casos, analizarlos y apoyar al estudiante para reconducir la situación.

Para ello es muy importante haber creado un ambiente de confianza y cultivar la empatía profesor-alumno para que la comunicación sea fluida. Así mismo es fundamental asegurarse de que los estudiantes tienen claros los objetivos y competencias a adquirir así como las actividades a realizar para lograrlos. 

No olvidemos que los profesores hemos de emitir una calificación que, en última instancia, se ha de plasmar en una nota numérica, que debe ser lo más justa posible y que, queramos o no, supone, casi siempre, la mayor preocupación para alumnado.

Las 3 ideas:

1ª.- No esperes demasiado para realizar la primera prueba de evaluación. Publica pronto las notas. Si hay problemas debes detectarlos y solucionarlos lo antes posible.

2ª.- Analiza las calificaciones, habla con los estudiantes sobre ellas e intenta detectar los casos en los que el esfuerzo y la nota obtenida no concuerden. Anima a los alumnos a hablar contigo y a explorar las causas. Ofrece tu apoyo.

3ª.-  Concierta tutorías individuales con los alumnos que lo necesiten y estudia con cada uno su caso particular. Identifica el problema y acordad un plan para reconducir la situación. Anima al estudiante pues estáis a tiempo de solucionar los problemas. Haz seguimiento, estudia si el plan corrige las deficiencias y revisa si las notas posteriores responden.

Está ampliamente descrito y demostrado que el cerebro necesita emocionarse para aprender.Entre los diversos procesos cerebrales que intervienen y hacen posible el aprendizaje, destacan la percepción, la memoria o la atención y para que todos ellos funcionen, se necesita un estado emocional positivo y adecuado. El afecto, la relajación o la alegría contribuyen a crear las condiciones idóneas para que se produzca este aprendizaje.

Las 3 ideas:

1ª.- Identificar nuestras propias emociones y cuidar nuestro estado de ánimo. Tenemos que tener claro qué emociones queremos proyectar en nuestros estudiantes ya que se contagiarán de ellas.

2ª.- Para que el aprendizaje sea efectivo, debemos intentar sintonizar con los estudiantes, con su estado emocional. Ahora más que nunca, necesitan acompañamiento, compresión y sentirse escuchados y valorados.

3ª.-  Es fundamental que despertemos su curiosidad para que quieran saber más sobre nuestra materia. Debemos intentar ser creativos, sorprenderles y ofrecerles aquello que no pueden encontrar en internet.

Cognitive load theory suggests that learning occurs best with conditions that are aligned with the workings of the human brain. It was first researched in the late 1980s (Sweller and Chandler, 1991, Sweller, 1988). The theory provides empirical support for models of instruction in which instructors design their teaching to optimise the load on students’ working memories. Information is received through the senses and the first important step in learning is attention Learners must first attend to information. This information is then processed and stored in working memory. There is a limited capacity of the working memory and the amount or “chunks of information” that can be held simultaneously in the working memory is limited. When the working memory is full, information gets displaced. Learning appears slow, difficult and with errors. The contents of long-term memory are more sophisticated connected structures known as schemas. Without rehearsal and repetition, information in long-term memory can be forgotten.

The 3 ideas:

1ª.- Activate prior knowledge - Use pre-activities to help surface knowledge in the minds of the learners. Use recapping questions e.g. revisit important concepts from a previous activity or recap on foundation knowledge. This can be done in a session or with a pre-activity before the session.

2ª.- Break it up – Break up larger teaching content into smaller units. Every 10-15 minutes include a question or activity. When teaching online this is even more important due to the increased online distractions for learners.

3ª.- Consolidate learning - Use questions and quizzes to consolidate learning. A practice test improves long-term retention. Use generative strategies e.g. students summarise or explain a concept in their own words.

La COVID-19 ha trastocado el modelo educativo tradicional alterando el final del curso. En muchos casos no se ha podido terminar el temario recogido en el plan de estudios, y el final del Bachillerato ha sido atípico, entonces ¿cómo será la entrada al primer curso universitario?. Los estudiantes encontrarán un entorno de aprendizaje muy diferente al de antes, y debemos preocuparnos por conocer con qué conocimientos y habilidades llegan para adaptar nuestra estrategia de enseñanza.

Las 3 ideas:

1ª.- Sondea para tomar conciencia de la diversidad de nuestra clase. Crea una serie de preguntas de opción múltiple en tu primer día de clase, apoyándote en herramientas como Turning Point o similares.

2ª.- (Re) establece las expectativas una vez que tengas los resultados en tu mano. Adapta el temario a las nuevas necesidades, posiblemente haya que replantearse el ritmo de la clase.

3ª.- Comprueba que te siguen con las herramientas que creas oportunas (Turning Point, Edpuzzle, etc.) y muy importante, proporciona retroalimentación temprana y a menudo. Pueden sentirse perdidos si no reciben una calificación pronto, provocando el abandono al sentir que se quedan atrás.

Fomentar el pensamiento crítico y la capacidad de leer y comprender de forma critica en los estudiantes es un objetivo fundamental en el proceso de aprendizaje, pero también una competencia esencial buscada por los empleadores, ya que un pensador critico tiene más capacidad para tomar decisiones - que hacer y como hacerlo - y para resolver problemas. Emplear el pensamiento critico no significa ser un discutidor o ser critico con los demás.

Fuente: Bezanilla Albisua y col., Estudios Pedagógicos XLIV, N° 1: 89-113, 2018, adaptado de Committee for Economic Development (2015): What are the essential competencies on the job?

Las 3 ideas:

1ª. Promueve la curiosidad: ¡es fácil¡, ya que a los científicos nos mueve la curiosidad y el interés por desvelar y divulgar el conocimiento.

2ª. Pregunta: ¿Dónde nos lleva esta idea? ¿Cuáles son sus fortalezas y debilidades? ¿Por qué es un reto? ¿Cómo la enfocamos? ¿Cuándo causaría un problema? … Es importante compartir con los estudiantes tu forma de pensar, tus dudas y tu punto de vista. No hay mejor enseñanza que dar ejemplo.

3ª. Analiza y evalúa: razona, argumenta y establece conexiones entre ideas con tus alumnos. Plantea otras perspectivas y otros ángulos desde los que enfocar un concepto o un problema.

La conectividad estudiante-profesor es clave para el aprendizaje y bienestar de los estudiantes, y en la situación que nos ha tocado vivir de confinamiento y pérdida del contacto de los estudiantes con su entorno, tanto académico como fuera de éste, los profesores debemos reforzar al máximo esa conectividad para que ninguno de ellos quede descolgado.

Las 3 ideas:

1ª.- Preguntarles individualmente sobre las dificultades que están encontrando, y emplazarles para que estén en contacto permanente con sus profesores, incluso si piensan que sus inquietudes son triviales.

2ª.- Ser flexibles con ellos e intentar solucionar los problemas que puedan surgirles, rebajando la ansiedad que pueda crearles, por ejemplo, la entrega del examen no pesencial por falta de conectividad, problemas al escanearlo, etc…

3ª.-  Empatizar. Demostrarles que queremos que les vaya bien. Ofrecer nuestra ayuda continua, por e-mail, videollamada, etc…Ser cercanos, pero a la vez muy claros con la metodología a seguir y los objetivos que deben alcanzar.